Firkantede øjne
Home Up Firkantede øjne barn som har været udsat for narkotikamisbrug gennem fosterlivet konflikt forebyggende komunikation Sanseintegration Computeren, børnene og ædagogen læringsprocessen report om gymnastikforløb Unge & Medier Ungdom

 

 

Firkantede øjne - om børn og computere

Speciale skrevet af:
Per Hansen
Jan H. Andersen
Anders Ladefoged
Benny Friis Nielsen

Gedved Statsseminarium 1997


Til specialet hører en video med interviews af børn, pædagoger og forældre i Voerladegård SFO og Blæksprutten, Horsens


Kapitel 1
Indledning

1.0 Fra industrisamfund til informationssamfund

Vi har i gruppen diskuteret de forskellige bevæggrunde for vores valg af emne, men en ting har vi fra starten været enige om: Computerdebatten er unuanceret og præget af myter og uvidenhed. Det er, set fra vores (pædagogernes) synsvinkel, meget uheldigt, da cirka 50 procent af danskerne har computere i hjemmet (den største udbredelse i verden), og vi står dermed overfor en ny teknologi, der efter vores mening tvinger os ind i et opgør med det klassiske syn på børn og barndom.
De nye billedmedier og den nye informationsteknologi sprænger de rammer, børnekulturen er tænkt indenfor. Computeren gør børn til frække og kreative producenter, hvor vi traditionelt har set dem som konsumenter (elever, seere, lyttere osv.). De bliver derved en trussel mod vante, velkendte voksne begreber om, hvad børn kan og bør.
Med et velsmurt produktionsapparat og Bill Gates/Microsoft i ryggen, bliver de "nye" børn hurtigt i stand til at stille kritiske spørgsmål, der kan give traditionsbundne lærere og pædagoger røde ører og sved på panden.
Med udgangspunkt i børns ofte anarkistiske syn på de moderne computermuligheder og fremtiden, er den traditionelle lærerelation mellem børn og voksne i opløsning.
Man kan gå et skridt videre og hævde, at den nye teknologi potentielt rummer samfundsrevolutionerende muligheder, og at det i dag handler om at give børn kompetencer til at tilegne sig ny viden, såkaldt fleksibel viden.
Med mediedebatten koncentreret om sensationer og provokerende overskrifter som »Norske børn begår bestialske drab efter at have set Power Rangers« og lignende, mener vi, at vi må blande os og undersøge, om der er pædagogiske holdninger og argumenter der skal frem.

1.1 Emneafgrænsning

Vi vil arbejde med børn i alderen 6-14 år i daginstitutioner. Vi har valgt at beskæftige os med følgende områder:

- børns kultur i det sociale samvær omkring computeren såsom hierarkier og formidling af erfaringer og viden
- kønsfordeling foran computeren
- institutionens styring, regler og begrænsninger for børnenes brug af computeren
- pædagogers forhold til computeren

1.2 Problemstilling

Påvirker brugen af computere 6-14 åriges sociale adfærd i institutionerne?


Kapitel 2
Teori og erfaringsgrundlag

2.0 Om kønsforskelle

De seneste år er der blevet sat meget fokus på forskellen mellem drenge og piger. Hvor den pædagogiske praksis tidligere har forsøgt at udviske disse forskelle, har man nu fået øjnene op for, at drenge og piger har forskellige behov, som der skal tages hensyn til. Eller i det mindste har teoretikerne og seminariernes undervisere fået øjnene op for det. I den daglige praksis er det langt fra så gennemført, som man kunne ønske sig, hvilket er årsagen til, at vi herunder har bragt citater fra en række forskere, som, set fra et teoretisk synspunkt, er ved at være lidt passé. Eksempelvis er der ikke længere noget nyt i Gideon Zlotniks synspunkter, dem burde alle nybagte pædagoger og pædagogstuderende kende til, men derfor er han stadig af meget stor relevans, når diskussionen om drenge/piger skal tages op i institutionerne, da holdningerne der langtfra er så tidssvarende.

»Barnets indlæring af kønsrollen foregår hovedsageligt i familien og i kammeratgruppen. Tilfældige påvirkninger, som forældrenes arbejdsfordeling, hvad barnet hører om og ser af kønsfordeling af opgaver og økonomisk ansvar, bidrager til denne indlæring. Desuden forekommer en systematisk påvirkning ved, at de voksne hos pigen accepterer en adfærd, der i den sociale gruppe betragtes som pigelig, og derimod ikke accepterer en adfærd hos pigen, der opfattes som drenget. I drengenes opdragelse forholder det sig omvendt. Barnet gør disse holdninger til sin egne for at efterkomme de voksnes krav og for at tilpasse sig til gruppen. Kønsroller bliver ligesom andre holdninger en del af individets jeg-opfattelse.«
»Gennem legen får barnet viden om tingene og de sociale forhold i omverdenen. Legen giver barnet mulighed for skabende aktiviteter med den betydning, som denne har for barnets almene udvikling. Ved at udnytte den stærke motivation, som barnets legelyst indeholder, kan legen på en aktiv måde udnyttes i al undervisning. Både førskoleinstitutioner og skolen kan ved at udnytte barnets interesse nå resultater, som en ældre skoleform ikke havde mulighed for at nå.«

Jan Kampmann fra pædagogisk Institut ved Københavns Universitet siger: »Når børn leger, prøver de på at finde ud af »Hvem er jeg?« eller »Hvem er jeg på vej til at blive?« drengene leger med, hvad det vil sige at være dreng. Og pigerne leder efter, hvad det vil sige at være en pige.«

På et spørgsmål om, hvorfor piger og drenge så sjældent leger sammen, svarer Jan Kampmann. »Det prøver de også på. For de er meget fascineret og optaget af hinanden. Men det er svært for dem, fordi deres koder er så forskellige. Pigerne leger f.eks. ofte i mindre grupper - en to-tre stykker - bliver der flere, deler de sig op. De vil gerne være tætte og går meget op i, hvem der er med, og hvem der ikke er med.
Drengene leger i meget større grupper. Det er lettere at komme ind i legen - til gengæld bliver du måske placeret som vagtpost udenfor døren. For drengene er det ømme punkt i legen, hvor i hierarkiet man placeres.
Mens dynamikken i pigernes leg ligger i spillet mellem personerne - i relationerne - ligger den i drengelegen i funktionsudøvelsen.«


2.1 Gideon Zlotnik

Gideon Zlotnik er overlæge på børnepsykiatrisk afdeling ved Københavns Amts Sygehus.

Gideon Zlotnik har en meget biologisk orienteret indgangsvinkel til debatten om forskelligheden på drenge og piger. Han er af den opfattelse, at accepten af, at der er en forskel på de to køn, ikke er særligt fremherskende.
Han taler om "det kulturelle paradoks", og hævder: »Kulturen lægger låg på både drenge og piger for at udjævne en række (til dels biologisk betingede) kønsforskelle med henblik på at få dem til at ligne hinanden. Ligeværd via ligestilling. Opdragelsen og pædagogikken gør vold på naturen, når der stræbes efter at skabe ensartet kønstype.«

Dette nævner vi i forbindelse med diskussionen om, hvorfor der er flere drenge end piger, som spiller/bruger computeren. Carsten Jessen omtaler muligheden for at indføre særlige "pigedage", og har været involveret i et forsøg, hvor pigerne blev sendt på kurser og gjort til institutionens computereksperter, som lærte fra sig til drengene.

Et barns verden er fuld af en kvindekultur, og denne er med til at "fejlforberede" såvel drenge som piger til livet. Gideon Zlotnik har en klar holdning til, hvor fejlen sker. Han påtaler dette således: »Børnepædagogikken stræber til enhver tid efter at fremme børns udvikling svarende til nogle (ofte formelt vedtagne) ideelle socialkulturelle mål. Disse er i høj grad bestemt af kvinder, fordi det er mødre og kvinder som i høj grad spiller den opdragende rolle i familien, i daginstitutionen og i de første skoleår.«


2.2 Kønsforskelle i forbindelse med computeren

I bogen »EDB - erkendelse og bevidsthed« beskæftiger Kirsten Grønbæk Hansen (uddannet psykolog) sig blandt andet med drenge og pigers forskelligartede indgangsvinkel til computeren.
Hun mener, at drenges interesse for computeren hænger sammen med det, hun (inspireret af Freud) kalder den ødipale personlighed.


2.2.1 Freuds personlighedsmodel

Freuds ide med personlighedsmodellen var at illustrere hvorledes et mennesker lader sig styre. »Formålet med personligheden er at styre sammenhængen mellem drifter og behov på den ene side, og personens funktion som medlem af samfundet på den anden side«.

Om jeg'et: »Dette jeg repræsenterer personens fornuft og viljemæssige side, som styrer dets handlinger på en hensigtsmæssig måde«.

Om over-jeg'et: »Dette over-jeg iagttager, styrer og truer jeg'et på samme måde som forældrene tidligere gjorde, altså som en "indre samvittighed"«.

Om det'et: »Den grundlæggende og eneste medfødte del af personligheden kalder Freud for Det'et. Dette er den ubevidste del af personlighenden der består af behov, drifter og impulser.«


2.2.2 Ødipuskomplekset

Freud har også et bud på, hvordan barnets udvikling forløber. Han deler livet op i faser og i den fase han kalder »den falliske fase«, som strækker sig fra det 3.-5. år (fallisk kommer af fallos = penis), findes det kompleks, der kaldes for ødipuskomplekset. »Ødipuskomplekset er opkaldt efter myten om Kong Ødipus, der uden at vide det, i en krig dræbte sin far, og derefter giftede sig med sin mor.«
Ødipuskomplekset opstår som led i drengens kønsidentitetsdannelse og handler om, hvorledes drengen vil have moderen for sig selv. »Hun gøres til genstand for hans kærlige, spirende erotiske følelser, og han ønsker at eje hende, have hende for sig selv. Faderen opleves derved som en konkurrent, som drengen ofte vil hade og ønske at slippe af med.«

Den ødipale personlighed dannes, når drengen opdrages til at være det »man« (samfundet) forstår ved mandigt. Drengens forelskelse i moderen er stadig gældende, men han må for alt i verden undertrykke denne følelse og i stedet antage de mere mandige træk.
De mandige træk finder drengen hos faderen og ved at kopiere disse, opnår drengen en større disciplin hvad angår styringen af sit begær og sine lyster. Det drengen håber på, er: »...at han senere kan opnå samme magt og status som faderen, således at disciplinen bliver udholdelig.«
Og som en følgevirkning af drengens selvdisciplinering og kravene om mandighed udvikler han et behov.
Kirsten Grønbæk Hansen udtrykker det således: »Denne selvdisciplinering vil selvfølgelig være mere eller mindre streng, afhængig af hvilke faktiske vilkår han vokser op under og hvilke mandighedsmodeller, der står åbne for ham. Men fundamentalt giver det ham et behov for at kunne overskue og kontrollere omverdenen.«
Og her kommer computeren ind i billedet. Kirsten Grønbæk Hansen understreger, at det selvfølgelig ikke skal ses således, at følgende påstand gælder alle drenge, men hun påpeger: »Datamaskinen tilbyder teknisk beherskelse, den tilbyder en overskuelig verden og den tilbyder kontrol. Oveni købet tilbyder den hjælp til selvdisciplinering, idet man er nødt til at tænke regelbundet, for at arbejde med den. Konstruerer man sine egne spil, kan man oveni købet kaste sig ud i fantaseren, uden risiko for at miste kontrol, for der er hele tiden reglerne der skal overholdes.«


2.2.3 Piger og computere

Pigers opfattelse og brug af computeren adskiller sig fra drenges.
Kirsten Grønbæk Hansen påpeger, at for pigerne handler det mere om »kommunikation end en beherskelse.«

I modsætning til drengene som bruger computeren til at »kontrollere«, ser pigerne computeren som »en partner, man kan diskutere med og gå på kompromis med.«

Pigerne tiltrækkes af computere, der kan "tænke selvstændigt". Kirsten Grønbæk Hansen nævner et eksempel, hvor en pige programmerer en computer til ikke at acceptere et »nej« til at ville spille videre. Altså må hun gentage ordren om at ville stoppe spillet, førend computeren gør dette.
Selvfølgelig ved pigen, at ideen om den "selvstændigt tænkende" computer er "snyd", men »maskinen bevarer sin tiltrækning, når hun fortolker det som udtryk for selvstændighed hos maskinen«.


2.2.4 Planlæggere og udforskere

Når børn lærer at benytte computeren, er der flere måder at tilegne sig erfaring på. Kirsten Grønbæk Hansen henviser til den amerikanske psykolog Sherry Turkle, som i et forsøgsprojekt med børn i 9 årsalderen, valgte at opdele børnene i to grupper udfra børnenes forskellige måder at "gå til" computeren på. Sherry Turkle skelnede mellem "planlæggere og udforskere". Hun mindede dog om, at ikke alle er enten planlæggere eller udforskere, men mange vil veksle mellem de to arbejdsmåder, men vil fortrinsvis benytte den ene.
Børnene skulle arbejde med et grafikprogram, hvor de selv kunne vælge figurer og farver. Disse kunne sættes i bevægelse og ændres.

Til at illustrere forskellen på de to grupper har vi opsat følgende skema:

PlanlæggereUdforskere
- har en plan
- deler planen op og tager den bid for bid
- interesseret i beherskelsen af teknikken
- er uden plan
- lader sig inspirere undervejs til at »ændre« kurs
- interesseret i udforskning af teknikken

2.3 Jean Piaget

Vi har valgt at inddrage en lille del af Jean Pigets teori om erkendelse og udvikling. Vi mener, at Piagets grundtanke om at man udvikler sig gennem de erfaringer man gør sig, er vigtigt, også i forbindelse med børns brug af computere.
Piaget er af den opfattelse, at »den menneskelige selvregulering« (selvregulering = »...at organismen hele tiden vil forsøge at tilpasse sig aktivt til sin omverden«) er essentiel. Han ser »...selvregulering som en aktiv og dynamisk proces, der altid er i en tilstand af forandring. Denne forandring medfører et samspil med omgivelserne, hvor man anvender en allerede erhvervet kunnen eller erkendelse, eller måske medfører forandringen en vækst i erkendelsen.«
Denne "erhvervede kunnen" kan eksempelvis være kodeord eller blot det at give gode råd om, hvor "den røde nøgle" i spillet findes. Erkendelsen forandres hver gang barnet prøver sig frem og af fejlene lærer barnet. »Men netop det at handle giver erfaringer og ny erkendelse og dermed udvikling.«


2.4 Computerprogrammer

For senere at kunne drøfte de pædagogiske værdier i computerprogrammerne vil vi nu inddele programmerne i en række kategorier, som vil gøre det lettere at referere til dem, og bevare overblikket over programtyperne. Vi har valgt at inddele programmerne i følgende 4 kategorier:

1. Administrative programmer som benyttes til at varetage traditionelle opgaver såsom tekstbehandling, regnskab og kartoteker.

2. Kreative programmer der, som navnet antyder, bruges til mere kreative opgaver, såsom tegning, præsentation, lyd og musik samt animationer.

3. Vidensformidlende programmer, eksempelvis multimedie opslagsværker, elektroniske bøger m.m.

4. Spil

Når spillene er i fokus kan disse ligeledes opdeles i en række kategorier:

1. Computerudgaver af traditionelle spil, fx. kabaler, skak, kryds og bolle osv. I denne kategori kan man også anbringe spil med et mere indlæringsbetonet indhold, dvs. spil hvor indholdet eksempelvis fokuserer på sproglige eller matematiske evner. Denne type spil kaldes også for edutainment programmer.

2. Arkadespil hvor man skal styre en person eller figur der skal "overleve", fx. PacMan. Disse spil kaldes også "shoot 'em up" spil, da handlingen tit går ud på at skyde alt der bevæger sig.

3. Adventurespil hvor man ofte er ude på en mission og bliver stillet overfor en række opgaver undervejs, hvis løsning kræver omtanke og skriftlig kommunikation med spillet.

4. Spil hvor man har indtryk af selv at være personen, der bevæger sig rundt i landskabet, ofte jaget af monstre. I disse spil er landskabet gengivet realistisk med tredimensional virkning.

Denne opdeling er naturligvis meget grov, da der findes et utal af spil, der befinder sig et sted midt imellem disse kategorier. Opdelingen er dog meget god til at få et overblik over mulighederne.

Spillene i kategori 4 er de mest omdiskuterede, da deres indhold for det meste er meget voldeligt, med realistiske (eller så realistisk som det nu kan blive med computergrafik) gengivelser af monstre der dræbes med mere eller mindre fantasifulde våben. De mest kendte spil indenfor denne gruppe er:

Wolfenstein
Dette var et af de første spil af slagsen beregnet til PC'er og havde et efter datidens forhold flot 3D landskab, realistiske lyde samt underlægningsmusik der passer til stemningen. I spillet er man en person, der skal overleve i nogle bunkere, hvor det myldrer med nazistiske soldater. Spillet har 6 baner hver med et antal niveauer, hvor det sidste niveau afsluttes med at man skal skyde et stort monster. I den sidste bane er det naturligvis Hitler selv man skal skyde. Efterfølgeren "Spear of Destiny" bygger på omtrent samme plot, blot med nye baner.

Doom
Dette er efterfølgeren til Wolfenstein og har et langt mere virkeligt tredimensionalt landskab. Man bevæger sig stadig rundt i borge og katakomber, hvor man skal forsøge at overleve, men nazisterne er udskiftet med forskellige monstre, der ihærdigt forsøger at slå een ihjel.

Sidenhen er der kommet en lang række spil, der bygger på principperne fra Doom. Blandt andet Doom II og Quake. Plottet er stort set det samme, blot med andre landskaber, og endnu mere realistisk grafik og lyd for hver generation af spil.

Populariteten og udbredelsen af Doom og dens efterfølgere blev styrket af mulighederne for selv at designe baner. På CD'er i butikker eller på Internet kan man således erhverve sig tusindvis af ekstra baner til disse spil. Spillene giver ligeledes mulighed for et flere kan spille sammen (eller mod hinanden) på flere computere koblet sammen gennem lokale netværk, via modem over telefonlinien og sågar også via Internet. Dette benyttes blandt andet til "death matches", hvor man skal jagte hinanden i bedste "paint ball" stil.


2.5 Carsten Jessen

Carsten Jessen er cand.mag. i dansk og idéhistorie. Carsten Jessen var med til at starte "Center for EDB og pædagogik" på Socialpædagogisk Seminarium nu "Peter Sabroe Seminarium" i Århus.

P.t. er Carsten Jessen, forskningsassistent og børnekulturforsker ved center for kulturstudier, medier og formidling på Odense universitet.
Carsten Jessen har beskæftiget sig med børn og computere i ca.10 år og er ved at skrive en universitetsafhandling (ph.d. projekt) om børns computerkultur, baseret på hans seneste 3 års studier, der forventes afsluttet i August 1997. Carsten Jessen er p.t. Danmarks eneste forsker i børn og computere (spil) med retningen »færdigheder og kompetencer, som børn og unge selv tilegner sig ved brugen af elektroniske medier, specielt computere«

Ved eftersøgning og gennemgang af litteratur og artikler om emnet børn og computere, dukker Carsten Jessens navn op i hovedparten af materialet, enten som ophavsmand eller også bliver der refereret til ham. Så Carsten Jessen fremstår som en pioner i Danmark, indenfor emnet børn og computere. Dog skal man være opmærksom på, at nogle artikler går igen under forskellige overskrifter i diverse pædagogiske hæfter og fagblade


2.5.1 Carsten Jessens erfaringer

Carsten Jessens holdning er, at computere ikke ændrer børnekulturen, men at de indgår som en del af børnekulturen på børnenes egne præmisser. Og ind til nu er børnenes samvær omkring computeren, meget lignende det de har i forbindelse med alt det, de ellers foretager sig. Specielt hos drengene får vi ofte øje på, at legen præges af magt og styring, ifølge Carsten Jessen foregår der en kontrol, en ledelse - en demokratisk ledelse. Men børnene accepterer kun, at én tager føringen, hvis vedkommende er en god leger/ en god leder. »Det er tydeligt, at de gode legere er øverst i hierarkiet. Det giver status i børnegruppen at være dygtig på tasterne« påpeger han.

»I daginstitutioner, biblioteker og skoler, hvor man har computer, vil man ofte se, at børnene flokkes om computeren, når der spilles. De, der kan spillene, giver mere eller mindre gode råd. De, der ikke kan, suger viden til sig over skuldrene på spillerne. Også det er typisk. Der foregår et omfattende bytteri af viden, tips og tricks omkring computeren, og computerspillene indgår i børns sociale samvær ganske som frimærker, samlemærker, vitser, lege osv.«
Han mener, at de dominerende udviklingspsykologiske teorier har taget overhånd, fordi de kun fokuserer på, at børnene skal udvikles. Det skal de selvfølgelig også, men der er jo flere mellemregninger. »Det handler om at have tiltro til børnene. At tro på, at de kan selv. At vi voksne ikke skal styre alting. De ting, der foregår i "Huset" bekræfter, at børnene sagtens kan finde ud af at lege selv. Uden voksnes indblanding. Rummet (computerrummet) fungerer, fordi børnene har en utrolig evne til at få tingene til at fungere. Hvis man ikke har blik for det, vil man kun se kaos, bøvl, ballade og rod« siger Carsten Jessen.
»De (børnene) vil ikke have voksne, der definerer dem. Og computerrummet definerer de selv. Det er exceptionelt for ungerne. Det er ikke ret mange steder, de får lov til at definere deres eget rum. I de fleste situationer bliver de defineret som enten skoleelever eller børn på institution, der skal aktiveres. Men de voksne spiller ingen rolle i computerrummet, for her ved de ikke mere end børnene. Her har børnene selv kommandoen, og sådanne fristeder er der for få af« siger Carsten Jessen.


2.5.2 Voksnes accept af computere

Mange voksne mener, at teknologien ikke hører hjemme i institutionerne. »Det hænger måske også sammen med de voksnes egen frygt. At vi selv har problemer med mekanikken. Hvis vi er bange for noget, skåner vi automatisk børnene for det. Teknikken er én af hurdlerne, og de fleste er bange for at dumme sig. Misforståelsen om, at man skal være specielt intelligent for at arbejde med computere, lever stadig - men det er jo altså en dum maskine. Enhver kan betjene den i dag« hævder Carsten Jessen.

I de seneste 3 år har Carsten Jessen oplevet en større åbenhed, men ikke en bredere accept. Han mener, at der stadig er en idé om, at børn skal lege, men ikke i nærheden af medierne. Man har svært ved at se computeren som et ganske almindeligt stykke legetøj. Men Carsten Jessen synes faktisk, at der er et knaldgodt stykke legetøj, og han tror fejlen er, at samfundet har gjort den til noget specielt. »Mystificeret den, og sat den op på en piedestal, hvor den ikke hører hjemme. Gjort den til meget mere end den er. Børnene til gengæld cool. Ingen af dem ville drømme om at tro, den er noget særligt. Jo ældre de bliver, des mere respekt får de desværre for den. Det er bare ærgerligt, at debatten om børn og computere ofte kortslutter. Og det gør den måske fordi voksne helst skal have kontrol over tingene&la. »Som voksen har man da en forpligtelse til at give dem mulighe
Om modstanden mod computere i institutionerne, mener Carsten Jessen at den bunder i usikkerheden overfor det nye og forandringen. Han tror ikke, at modstanden bunder i egentlige ideologiske overvejelser.. »Pædagogfaget er et kvindefag«, og det er ikke ret mange kvinder, der interessere sig for teknik. Det er simpelthen ikke spændende for dem, og de aner slet ikke, hvad computere kan bruges til. Det er Carsten Jessens erfaring, at de bare lige skal prøve at sidde ved en skærm, opdage at de godt kan - så kæmper de ikke så meget imod.« konstaterer Carsten Jessen.


2.5.3 Computerkultur

Carsten Jessen mener at "computerkultur" i høj grad er en drengekultur. Drenge har deres egen computerkultur, hvor computerspil har en hovedrolle, og her deltager kun meget få piger. Den forskel findes også hos voksne, hvor mænd har deres egne computercirkler, som kun et lille mindretal af kvinder har del i. Piger og kvinder passer med andre ord ikke rigtig ind i dagens computerkultur.
Det har ikke kun med computer eller computerspillene som sådan at gøre. Når computerspil dyrkes af langt flere drenge end piger, så er en af grundene selvfølgelig, at de fleste spil, der er på markedet, appellerer til drenge. Men det er ikke hele forklaringen. Dagens computerkultur er ikke kun præget af computerspillene, piratkopierne og bytning af tips og tricks. Når drenge beskæftiger sig med computeren, er det ofte i lige så høj grad selve maskinen og teknikken, der er hovedsagen.

Drenge i alle aldre kan få masser af tid til at gå med at diskutere computerteknik for diskussionens og snakkens skyld. Det er simpelthen et godt samtaleemne, hvad der er inde under kabinettet, hvad den nyeste computer på markedet kan præstere, og hvis maskine, der er størst og hurtigst. Teknikken interesserer derimod meget sjældent piger. De er mere interesseret i, hvad computeren kan bruges til rent praktisk. Selvom computeren er blevet mere brugervenlig de seneste år, så teknikken glider mere og mere i baggrunden, ændrer det ikke ved, at interessen for teknik er en væsentlig del af den nuværende computerkultur, og derfor er computeren stadig drengenes - og mændenes - domæne.


2.5.4 Computerspil

Computerspil handler som de fleste andre spil om tidsfordriv og leg. Med andre ord om underholdning. Men det betyder langt fra, at børnene ikke lærer noget, mens de sidder foran skærmen. Ganske som de lærer det meste af det, der skal til for at kunne begå sig i denne verden, gennem almindelig leg og samvær med andre børn og voksne på en uformel facon, så lærer de også sammen med computeren.

Carsten Jessen mener dog ikke, at børn skal udsættes for hvad som helst. Det understreger han i en debat med Jan Esmann, hvor han siger: »Doom II er ét af de til dato mest voldelige spil på markedet, og om det er egnet for børn, bør vurderes, lige så vel som voldsfilm bør vurderes«. »Doom II er efter min mening ikke et spil for mindre børn« påpeger Carsten Jessen.

På et spørgsmål om, om det kan være sundt, at sidde foran computeren og udkæmpe drabelige slag dag efter dag svarer Carsten Jessen: »Computerspil er leg ligesom al anden leg. Det foregår på en anden måde, end vi voksne var vant til i vores barndom, men resultatet er det samme: Barnet udvider sin forståelse af omverden. Samtidig tilegner barnet sig kvaliteter, som bl.a. kan bruges til at håndtere netop det medie med.
- Selvfølgelig skal man ikke sidde foran computer- eller TV-skærmen i timevis hver dag året rundt: Men børnene bruger tit utrolige mængder af tid på en ny computer eller nye spil. Efter kort tid falder interessen for de fleste tilbage til et normalt leje - fuldstændig som med alt andet legetøj.«


2.6 Cyber-Psykose

I en artikelserie der startede i Politikken har Jan Esmann og Carsten Jessen en debat kørende om computerspils negative indflydelse på menneskers følelsesliv. Debatten fortsatte i Tidsskrift for Børne- og ungdomskultur hvor hele artikelserien er gengivet.
Jan Esmann er cand. mag. i moderne kultur, BA i malerikonservering, kunstmaler og oversætter.

Jan Esmann mener, at Doom II o.lign. spil kan give virkelige nedture over ens eget virkelige liv.
Han og 4 andre voksne har spillet i et par uger, og alle blev ramt af modløshed og irrationel angst. Ikke overfor spillet, men i hverdagen - uden at opdage, at det var spillets skyld.
»Spilleren kan føle, at verden er analog til sit spil og skal tackles efter samme strategi eller med samme gå på mod. Hvis han vinder i sit spil, kan han føle sig som vinder i sit liv og omvendt«.
Denne effekt er almindeligvis ubetydelig lille, men »computerspil har bragt effekten ud i foruroligende størrelse.«
Doom II giver maksimal involvering på den måde, at man ikke styrer en person, men f.eks. kun et gevær der peger fra beskueren/spilleren ind i cyberspace.
Computeren insisterer på, at man befinder sig i cyberspace, eller at cyberspace rækker udenfor computeren og indbefatter en selv i kød og blod foran skærmen.
Lydsporet på Doom II er suggestivt og autentisk, det vil sige, at det udøver ubevidst sjælelig påvirkning. »Lyden af et gevær, er et gevær, men billedet af et uhyre, er ikke et uhyre. Det er relevant, da vi kun har tradition for at skille billede og virkelighed fra hinanden«. Lyde er angstprovokerende i en helt anden grad, fordi vi forventer at lydindtrykket fra et gevær er et gevær.
»Spillets forhold rækker så langt ind i virkeligheden, og involveringen er så stor, at de følelser, der fremkaldes af spillet, bliver hængende i virkeligheden i en helt anden grad end med andre spil«.
Dette citat lyder som en reklame der kan friste ethvert barn, og sandhedsværdien måtte efterprøves.
Resultatet var, som oftest med reklamer, overdrivelse grænsende til det blamerende, efter vores bedste vurdering. Det skal i den sammenhæng nævnes, at vores gruppe består af to novicer og to hærdede spillere.
Vi finder spillet medrivende og intenst, da både grafik og især lydsporet er imponerende, men det er faktisk kun lyden af ladegrebet der er autentisk. Vi må derfor konstatere at Jan Esmann og hans venner har en langt større indlevelsesevne, end vi har i gruppen.


2.7 Computervold

I vores søgen efter fakta omkring medievolds og især computervolds indflydelse på den sociale adfærd, må vi konkludere, at der på trods af megen forskning ikke kan tegnes noget entydigt billede. Endnu værre er det, at vi i den litteratur vi har gennemgået, ikke har kunnet finde nok seriøst materiale om computervold til, at vi kan komme med en statistisk udtalelse eller noget, der kan tegne et egentligt billede af situationen.

Selvom alle taler om computervold; vi har talt om det i specialegruppen, pædagoger taler om det og forældre taler om det, er det forbløffende lidt der rent faktisk er undersøgt og skrevet om emnet i Danmark. Vi har kun kunnet finde een (Jan Esmann) der på skrift angriber voldelige computerspils virkninger, og dette udelukkende ud fra hans egne oplevelser af spillene, og ikke ud fra observationer af børnenes brug af og sociale processer omkring samme spil. Carsten Jessen er den eneste med en baggrund indenfor børnekulturforskning, der berører emnet i sine artikler, og dette udelukkende i en debat med Jan Esmann.
Det er på denne baggrund meget nærliggende at drage paralleller til den debat, der har været gennem 80'erne og starten af 90'erne omkring vold på TV og video, hvor "det offentliges" holdning kom til udtryk i rapporten "Medievold - børn og unge" udgivet af Kulturministeriets udvalg vedrørende film-, TV- og videovold.

I 1993 iværksatte regeringen en handlingsplan til bekæmpelse af vold i samfundet, med forebyggende tiltag overfor børn og unge i fokus. Der blev nedsat et udvalg med henblik på at lave en redegørelse for levende billeders eventuelle skadelige påvirkninger af børn og unge. I marts 1995 udkom »Medievold - Børn og unge« i Kulturprofilen.

Som før nævnt tegner der sig ikke noget entydigt billede af medievolds indflydelse på social adfærd, men der er dog visse pudsigheder, der er værd at bemærke. Det bredt sammensatte udvalg har fortrinsvis brugt udenlandsk forskning (af nød) som grundlag for deres konklusioner. Forskerne i de enkelte deltagerlande fandt kun en svag sammenhæng mellem at se voldelig TV-fiktion og senere aggressiv adfærd hos børnene. Imidlertid har de amerikanske forskere fulgt deres forskning op, og konkluderer i »Eron og Huesmann 87« at »det er blevet endeligt påvist, både af dem selv og andre, at omfattende påvirkning af TV-vold er en af årsagerne til aggressiv adfærd, kriminalitet og vold i samfundet«. De amerikanske forskere er af den overbevisning, at der findes en ond cirkel, hvori TV-vold gør børn mere aggressive, og at de mere aggressive børn vil se mere vold for at retfærdigg&os
Deltagerlandene uden for USA fandt kun svage sammenhænge mellem at se vold på TV og udviklingen af aggression. I Holland og Australien kunne der ikke påvises nogen langtidseffekt, og de betvivler om man kan isolere effekten af TV-vold i en langtidsundersøgelse. Hollænderne fandt, at intelligens var en vigtig variabel, - at mindre intelligente børn ser meget TV og er mere aggressive.

I en svensk langtidsundersøgelse kunne der påvises en sammenhæng mellem et stort TV-forbrug og aggressiv adfærd i skoleklassen. Men den gav ikke mulighed for at konstatere, om det var TV-forbruget, der påvirkede børnene, eller om det var de mest aggressive, der så mest TV.

Rapporten »Medievold - børn og unge« konkluderer:

»Som helhed synes de undersøgelser, der ligger til grund for denne sammenfatning, ikke at give belæg for, at voldsskildringer på levende billeder i sig selv kan afføde voldelig adfærd hos normalt fungerende børn og unge. Når børn og unge begår voldshandlinger, må det ses som et resultat af samspillet mellem mange forskellige sociale forhold, hvor oplevelser af voldshandlinger på levende billeder kan være en medvirkende faktor.«

At børn ikke bliver voldelige og aggressive af medievold alene, er dog ikke ensbetydende med, at medievold er sundt for deres psykiske udvikling, så man skal passe på med ikke at benytte ovenstående konklusion som en blåstempling af medievold. I rapporten gøres der også opmærksom på dette forhold:

»Der synes ikke at herske tvivl om, at levende billeder øver indflydelse af både positiv og negativ karakter på børn og unge.«

»Ud over de mere udadvendte reaktioner ved at overvære voldsskildringer, reagerer nogle børn og unge med frygt- og angstsymptomer, når de ser voldsprogrammer. Endvidere kan mindre børn blive skræmte, når de ser voldsomme og uhyggelige udsendelser.«

»Mange børn får indtil 8-9 års alderen angstreaktioner, når de ser programmer med voldsomme og voldelige scener.«

Billy Adamsen er mag.art. i massekommunikation med speciale i børn og medier. Han har tidligere skrevet artikler om blandt andet TV, computere og kognitionspsykologi. Han er i dag medieforsker ved Københavns Universitet og leder på Niels Brochs Akademi.
I »TV og computere - gode babysittere« "beviser" Billy Adamsen, at både TV og computeren har en positiv indflydelse på børns tænkning, sproglige udvikling og adfærd. Han har et spændende indlæg om Katharsis-effekten.


2.7.1 Katharsis-effekten

Et felteksperiment af Feshback og Singer med 400 drenge, hvoraf halvdelen kom fra to børnehjem, og var børn med problemer og typisk børn fra lavindkomstfamilier, mens den anden halvdel kom fra fine privatskoler og højindkomstfamilier. 100 fra hver gruppe fik i seks uger udelukkende lov til at se action-voldsfilm og serier når de skulle se TV i deres fritid. De resterende 100 fra hver gruppe fik kun lov til at se film og serier uden voldsscener.
I seks uger observerede forældre, lærere og pædagoger for at vurdere deres aggressive adfærd. Ud fra disse observationer konkluderede Feshback og Singer, at hos de velfungerende børn var der ingen forskel på adfærden.
Derimod fandt de en interessant forskel hos "bekymringsbørnene". Delgruppen der havde set voldsfilm, var mindre aggressive end den anden gruppe, som gik rundt og fortalte action-voldsprægede historier om det de havde set (uden vold), til de andre børn.
For Feshback og Singer er forklaringen på denne adfærd, at ved at se TV-vold fjerner eller renses børn med "psykiske" problemer for aggressive følelser.
Årsagen til renselseseffekten er de action- og voldsgestalter, som action- og voldsfilm leverer til børns fantasi.
Når disse gestalter optræder i børns fantasi, hvad børnenes pludselige lyst til at fortælle voldsprægede historier vidner om, opstår der en mulighed for barnet at projicere følelser ind i disse gestalter, gennemløbe en aggressiv scene i fantasien og således opnå en slags "energetisk udløsning" kaldet Katharsis-effekten.

Computeren ligner i form og indhold TV. Actionprægede computerspil har en fortællestruktur der bygger på samme elementer som action- og voldsfilmene. Som i eventyrene starter det ofte med idyl, der brydes og helten der genopretter idyllen. Men computeren er i modsætning til TV et interaktivt medie. Det gør identifikationen og dermed den følelsesmæssige påvirkning større. Tænker spilleren forkert eller er uopmærksom, kan det få store konsekvenser, i modsætning til på TV. Dette vil ifølge Billy Adamsen brænde mere psykisk energi af, og dermed give en forstærket Katharsis-effekt.


2.7.2 Konklusioner om medie- og computervold

Selvom vi herover har forsøgt at argumentere for en sammenligning og ligestilling mellem computervold og videovold, skal der dog tages hensyn til, at der kan gøres sig særlige faktorer gældende for computerspillenes vedkommende.
Dette bemærkes også i Kulturministeriets rapport, som afsluttes med udvalgets anbefalinger:

»Udvalget anbefaler, at der søges gennemført en vejledende mærkning af computerspil med skræmmende eller voldeligt indhold, svarende til mærkningen af videofilm. En sådan mærkning bør dog ikke gennemføres uden en nøje vurdering af computermediets særlige karakter, idet udvalget ikke skønner, at de kriterier, der anvendes ved vurdering af film, umiddelbart vil kunne overføres til computerspil.«

Som rapporten fra Kulturministeriet også siger, så er der forskel på børn. Nogle børn elsker at gyse, mens andre får mareridt af det. Derfor bør man også som pædagog overveje, hvor voldelige spillene på computerne er, og om de kan anses for passende for den aldersgruppe, der benytter computerne. Sålænge der ikke findes nogle officielle mærkningsregler af spil, kan dette udelukkende ske ud fra den enkelte pædagogs skøn, og gerne i samarbejde med forældre og børn.

At computervold adskiller sig fra almindelig filmvold kan meget passende illustreres med Doom som eksempel, hvor man selv er den jagende og den jagtede, til forskel fra film, hvor man er den passive iagttager. Diskussionen om hvorvidt børn er passive eller aktive konsumenter af film, er så straks en anden diskussion, der ikke er uvæsentlig, men dog ikke relevant, når der blot ses på forskellen mellem film- og computervold. At man er den jagende og den jagtede i computerspil som Doom, gør det ret nærliggende at antage, at spil som Doom kan virke mindst ligeså skræmmende på børn som film kan.

2.8 Kjeld Folmer Nielsen

Kjeld Folmer Nielsen, seminarielærer og cand. mag med speciale i pædagogisk anvendelse af edb.

Kjeld Folmer argumenterer for, at pædagoger også skal bruge edb - at den nye informationsteknologi anvendes som et pædagogisk redskab i daginstitutionerne, og at den bliver en mere synlig del af pædagoguddannelsen.


2.8.1 Computeren i pædagoguddannelsen

Kjeld Folmer mener, at pædagogers viden om computerens muligheder i uddannelsen og derefter i institutionen, er meget mangelfuld.
Det skyldes dels angsten for ændrede metoder og organisationsformer, og dels pædagogers forhold til skriftlig fremstilling generelt, der af de fleste opfattes som pligt. »Pædagogerne er gode til at lave projekter, men de efterfølgende rapporter er ofte rent pligtskriverier, kedsommeligt og dårligt skrevet.«
Kjeld Folmer mener, at der i pædagoguddannelsen burde arbejdes med edb og skriftlighed, på et plan, så der skabes forudsætninger for at pædagoger kan arbejde med en "håndværksmæssig edb-pædagogik".
Han påpeger også muligheden for at arbejde med skriftlig kommunikation med kolleger, praktikanter, seminarium, forældre, skole, forvaltning osv.



2.8.2 Computeren i institutionen

Kjeld Folmer ser det som en pligt at pædagogerne er i stand til at give børnene en generel brugerorienteret computerfærdighed, da de kommer til at vokse op i et højteknologisk informationssamfund, hvor de vil være handicappede uden den viden.

Daginstitutionerne er netop det rigtige forum til at grundlægge denne viden, da børnene her har mulighed for at lege og eksperimentere sig frem til de forskellige færdigheder. I de rigtige pædagogiske rammer er der mulighed for at give børnene indsigt i en hensigtsmæssig, kreativ brug af computeren, og der sætte børnene i stand til at vurdere, hvad der er hensigtsmæssig brug, og hvad der er mindre hensigtsmæssig brug af computeren.
På denne måde kan børnene tidligt lære at forholde sig kritisk til de forskellige muligheder der lægger i computeren.
Computerens store force i den sammenhæng, er netop at den kan »glide ind på en skabende pædagogiks præmisser, samtidig med at den bidrager med noget ingen andre kulturteknikker kan.«


2.8.3 Faldgruber og fremtiden

En af faldgruberne ved computeren er ideen om "kunstig intelligens". Den kan trække os i retning af, at se os selv som databehandlende regnemaskiner. Det reducerer intelligent adfærd til logisk og matematisk tænkning.
På den måde kan computeren forstærke "kryds og tværs" pædagogikken, hvor barnet skal udfylde en af læreren/pædagogen på forhånd givet skabelon med bogstaver, tal, meninger osv. Uden en pædagogisk holdning er der risiko for at indlæringsprogrammerne vil blive valgt, fremfor de åbne/kreative programmer.
Computeren skal tilføres både "krop og sjæl" for at blive interessant, og derfor skal pædagogen rustes til opgaven.
Først når vi ændrer synet på institutionerne, og ser dem som andet end pasningsforetagender, vil kommunerne gå ind og pålægge institutionerne at skaffe computere til børnene.
Initiativet er altså overladt til institutionerne, men på længere sigt tror Kjeld Folmer Nielsen at computeren vil komme til at indgå som en naturlig del af værkstedsundervisningen på seminarierne, hvilket også er tiltrængt.


2.9 Drøftelse af teoretisk materiale

Vi har nu beskrevet det teoretiske materiale, der ligger til grund for emnet. Vi vil drøfte dette materiale og de holdninger der kommer til udtryk yderligere, når vi præsenteret erfaringerne fra vores egne undersøgelser og interviews.


Kapitel 3
Spørgeskemaundersøgelse

3.0 Formålet med et spørgeskema

Da vi begyndte at undersøge de tilgængelige materialer omkring vort specialeemne, opdagede vi, at der ikke fandtes tal for udbredelsen af computere i daginstitutioner. Da vi mente, at oplysninger om udbredelsen ville være af central betydning for vort videre arbejde med emnet, besluttede vi at lave en spørgeskemaundersøgelse.
Formålet med undersøgelsen skulle udelukkende være at få sat tal på udbredelsen af computere, samt på det antal institutioner, som har valgt bevidst ikke at have en computer. Da spørgeskemaet på ingen måde skulle indtage en central rolle i vort speciale, ønskede vi helt bevidst ikke at benytte et spørgeskema med mange uddybende, og dermed subjektive, svarmuligheder, men udelukkende en håndfuld spørgsmål som kunne besvares med ja, nej eller et tal.
En del af spørgeskemaets formål var også at finde interessante institutioner til deltagelse i de videointerviews, som skulle danne grundlag for vores videofilm om emnet.


3.1 Målgruppen

Målgruppen for undersøgelsen var de daginstitutioner, hvor de 6-14 årige tilbringer deres fritid, nemlig skolefritidsordningerne og fritidshjemmene. Vi valgte at sende spørgeskemaet ud til alle skolefritidsordninger og fritidshjem i Horsens Kommune og nabokommunerne Gedved, Hedensted, Juelsminde og Brædstrup. Dette blev til 57 institutioner i alt.


3.2 Udformning

Spørgeskemaets udformning kan ses i bilag nr. 1. Spørgeskemaet blev sendt ud sammen med en frankeret svarkuvert i forhåbning om, at dette kunne øge den svarprocent som vi frygtede ellers ville blive lav.


3.3 Forventninger

Inden udsendelsen af spørgeskemaet havde vi gjort os en del overvejelser om, hvad resultatet af undersøgelsen ville blive. Vi havde alle i en eller anden grad en fornemmelse af hvordan udbredelsen af computere var i institutionerne, og var nogenlunde sikre på, at der ville være computere i en stor del af de institutioner, som deltog i undersøgelsen. Vi var også ret sikre på, at kun en lille del af institutionerne bevidst havde valgt computerne fra.


3.4 Svarene

Efterhånden som svarene begyndte at dumpe ind, blev vi klar over, at et par af spørgsmålene ikke var helt så klare, som vi havde troet. For det første var der stor forskel på forståelsen af begrebet "computere", hvilket gjorde institutionernes optælling af computere meget inkonsekvente (i hvert fald i forhold til vores forståelse af begrebet). Med "computere" mener vi maskiner som gængse IBM-kompatible PC'er, Amiga, Commodore 64/128 samt Macintosh, dvs. computere som giver flere muligheder en blot at fungere som spillemaskiner. Til begrebet computere tæller vi ikke spillemaskiner som Sega, Nintendo og PlayStation. Dette burde naturligvis have været uddybet i spørgeskemaet.
Ligeledes blev institutionerne spurgt om årsagen til at de ikke havde computere. De kunne svare ja eller nej til om der var tale om et bevidst fravalg. Det vi mente med dette spørgsmål var, om der var tale om et bevidst ideologisk betinget fravalg, og ikke et bevidst fravalg grundet andre forhold såsom økonomi. Fortolkningen af dette spørgsmål var derfor også ret forskellig, hvilket vi kunne se af de kommentarer, som flere institutioner havde skrevet.

Vi fandt det derfor nødvendigt telefonisk at kontakte alle de institutioner der havde svaret, for at få præciseret svarene på de spørgsmål, der kunne være blevet fortolket forkert. Ved denne lejlighed fik vi også en del oplysninger om, hvorledes institutionerne var nået frem til deres beslutninger om at have eller ikke at have computere, hvorledes deres regler var og hvordan det fungerede i praksis.

Selvom telefoninterviewene var et stort arbejde, som vi ikke ligefrem havde planlagt vores tid efter, blev vi hurtigt glade for det store erfaringsmateriale som de bidrog med.


3.5 Optælling

Nu hvor alle oplysninger var blevet finpudset, kunne spørgeskemaerne tælles op. Ud af de 57 institutioner har 45 givet svar. Svarene blev delt i 3 grupper:



3.6 Vurdering af tallene

Antallet af institutioner som er i besiddelse af computere er altså, som vi også havde forventet, det største. Lidt mere overraskende er det efter vores mening, at næsten 1/4 af institutionerne bevidst har valgt ikke at have computere.

Nu er det jo bemærkelsesværdigt, at knap halvdelen af institutionerne har computere i en tid, hvor selv skolerne har svært ved at stille tilfredsstillende computerfaciliteter til rådighed i undervisningen, selvom de er pålagt dette.
Begynder man at kigge på hvilke institutioner det så er der har computerne, vil man også opdage, at det i udpræget grad er skolefritidsordningerne, hvor man jo blot benytter skolens eksisterende computerfaciliteter. Ud af de 20 institutioner, hvor børnene har adgang til computere, er de 13 skolefritidsordninger. Det kunne derfor være relevant at spørge, hvorvidt disse institutioner har gjort sig nogle overvejelser om børnenes brug af computere, eller om det blot er blevet en del af hverdagen, fordi computerne nu alligevel var der. Enkelte skolefritidsordninger fortalte, at de havde anskaffet sig deres egne computere og derfor ikke længere benyttede skolens.

Mindst ligeså interessant er det at kigge på de institutioner, der bevidst har fravalgt computere. Af de 10 der har gjort det, er de 4 skolefritidsordninger. Under vores telefoninterview fik vi uddybende beskrivelser af de forskellige institutioners bevæggrunde til ikke at have computere. Gennemgående svar er: »Børnene benytter i forvejen computere i skolen«, »Her vægter vi at børnene er aktive og sociale« eller »Her prioriteres udeliv højt«. De fleste steder var beslutningen foretaget på personalemøder, men et par enkelte steder var det noget "man var blevet enige om" under diskussioner i pauser.

Den sidste gruppe er den næststørste, hvor man enten endnu ikke har diskuteret om man vil have computere eller hvor den manglende anskaffelse indtil videre ikke er blevet til noget grundet manglende økonomiske muligheder. Flere af disse institutioner har så valgt at investere i deciderede spillemaskiner i stedet, hvilket desværre endnu en gang viser, at det er computernes rent spillemæssige funktion, der opfattes som den centrale, hvor computeren fint kan udskiftes med en rendyrket spillemaskine. Man kan modsat sige, at hvis personalet allerede har accepteret computerspillene, er der ikke langt til at acceptere anskaffelsen af en egentlig computer på et senere tidspunkt, hvis økonomien muliggør dette. Dette er der dog ikke meget ved, hvis de ikke samtidig vurderer de pædagogiske værdier i computerens indhold.


3.7 Computerens indhold

Efter at have talt med og besøgt et stort antal institutioner hvor børnene har adgang til computere, er det blevet klart for os, at selv om forskere inden for området, eksempelvis Carsten Jessen (jvf. tidligere) og Karen Hemmingsen (medarbejder på Center for EDB & Pædagogik, Peter Sabroe Seminariet) taler for udbredelsen af programmer, der inspirerer til kreativ brug af computeren, så er det alligevel spil, og kun spil, der er installeret på computerne rundt omkring i institutionerne. Ingen af de steder vi har haft kontakt med, har man givet børnene mulighed for at benytte børnevenlige tegneprogrammer, animationsprogrammer eller andre af de edutainmentprogrammer, der kan fås i handelen i dag.
Dette resulterer jo i en kedelig effekt, hvor pædagoger og forældre bliver bekræftet i at computeren kun kan benyttes til "fordummende" skydespil, hvor en flok drenge står og hepper på den der spiller.


3.8 Regler

Under telefonsamtalerne med de institutioner der har computere fik vi en del at vide om deres regler for brugen af computere. Dette var nok den mest overraskende del af vores undersøgelser, da næsten alle institutioner fører en praksis som strider mod de principper som eksempelvis Carsten Jessen taler for, jvf. afsnittet om Carsten Jessen.
Næsten alle steder blev der håndhævet tidsbegrænsninger, enkelte steder helt ned på et kvarter. Flere institutioner fortalte også at de bevidst har forsøgt at begrænse børnenes muligheder for at stå i flok omkring computeren, enten ved at anbringe dem i så små rum at det ikke er muligt i praksis, eller ved simpelthen at forbyde mere end 1 eller 2 personer ved hver computer.


3.9 Formidling af resultater

Under samtalerne med en del af institutionerne blev vi klar over, at mange var interesseret i at få mere at vide om resultatet af vores spørgeskemaundersøgelse. Vi besluttede derfor at vi ved specialets afslutning vil udsende et brev hvori vi kort beskriver undersøgelsens resultater.

Endvidere kan hele vort speciale læses på Internet på hjemmeside-adressen:

www.dazzle.dk/firkant


3.10 Kommunale intentioner

Efter at have erfaret hvor mange institutioner der ikke har computere blev vi interesseret i at undersøge om de kommuner der deltog i vores undersøgelse, har fremsat kommunale visioner om udbredelsen af computere i institutioner.
Ved at kontakte de enkelte kommunekontorer fandt vi dog ud af, at dette ikke er tilfældet i nogen af kommunerne.


Kapitel 4
Interviews

Vi vil i det følgende overveje og vurdere indholdet af de interviews som vi gennemførte med børn, pædagoger og forældre i Blæksprutten og Voerladegård SFO.
Da vi under vores besøg i disse institutioner ikke havde mulighed for at tale med børn der var mere end 11 år gamle, dækker filmen desværre ikke hele det aldersinterval som vores speciale sigter mod.

4.1 Hvad synes du om at der ikke er computere i institutionen?

Adspurgt om holdningen til, at der er valgt ikke at have computere i Blæksprutten svarer Kiim og Joan (Kiims mor) næsten samstemmende, at de er tilfredse med personalets beslutning om ikke at have computere til børnene.
Joans svar på spørgsmålet om Blækspruttens bevidste fravalg af computere er meget repræsentativt for den forældregruppe vi interviewede der. Begrundelserne går i retning af at det er meget vigtigt at børnene »kommer ud at røre sig« og at de ved at sidde foran computeren mister, eller ubevidst nedprioriterer, deres kontakt med omverdenen. Endvidere frygter forældrene at børnene udvikler "store egoer" ved at sidde foran skærmen. Ego'erne er forældrene bange for skabes ved at kommunikationen barnet og computeren imellem foregår fra computeren til barnet og ikke begge veje. Forældrenes holdninger lyder til at være meget præget af "hvad man hører" og "hvad man læser".
Vi mener, at massemedierne er gode til at tegne et forkert og ofte unuanceret billede af hvad det er en computer kan tilbyde (læs mere herom i afsnittet om computervold).
Carsten Jessen taler om at computeren er sat på en piedestal og at vi voksne har svært ved at acceptere at der er ting vi ikke kan kontrollere og derfor per definition vil "beskytte" børnene imod.
Vi mener at Carsten Jessen har fat i den lange ende. Selvom institutioner rundt omkring kaster om sig med ord som medbestemmelse, selvbestemmelse og ligeværd, stejler vi voksne alligevel når børnene pludselig ved mere end os. Vi sidder måske fast i en lidt forældet tro på at "fatter ved bedst" og laver hele tiden mere eller mindre bevidst rammer for hvad der er godt for børnene. Er der noget som vi har svært ved eller ikke gider sætte os ind i, vælger vi måske hellere at droppe det end at skulle prøve det af.
I Blæksprutten begrundede man også det bevidste fravalg af computere med at institutionen var beliggende i et område, hvor en del af børnene var det de kaldte "bekymringsbørn" (ikke med i videoen pga. ringe lydkvalitet). Hermed menes socialt dårligt stillede børn, hvis behov var af en anden slags end mere almindelige børn.
Blandt andet taler Daniel (Voerladegård SFO) om hvilke børn der skal have adgang til spillene (læs mere herom i afsnittet om voldelige spil).
I Blæksprutten frygtede Gaby (souschef) at børnene lettere ville kunne forfalde til at "forsvinde" ind i spillene og dermed have nemmere ved at miste kontakten til den virkelige verden, som måske ikke altid så så god ud.


4.2 Når computerne kommer

Opfattelsen af at der er slåskampe og konflikter foran computeren går igen hos flere af børnene og Claus Møller, der er nyansat leder i Blæksprutten, taler om at acceptere eller rydde op i det kaos der omgiver computeren.

En "ond tunge" kunne hævde at opfattelsen af at der hersker kaos, uro og håndgemæng foran computeren er en voksenopfattelse, der enten er nævnt tilpas mange gange således at børnene ikke glemmer den eller at børnene lynhurtigt har taget voksenholdningen til sig i den tro at "de voksne ved bedst".
Som direkte parallel kan nævnes eksemplet fra videoen hvor 3 børn uafhængigt af hinanden taler om faren for at få firkantede øjne i forbindelse med for meget tid foran computeren. Måske skal grunden til konflikterne findes andetsteds. Således taler såvel Claus Møller som Daniel fra Voerladegård SFO om nyhedens interesse. Altså at en computer som så meget andet legetøj vil blive givet mere opmærksomhed i starten af dens tilstedeværelse. Ad åre (eller måske nærmere måneder) vil interessen for computeren dale og finde et mere naturligt leje., dvs. et leje hvor interessen for computeren er på niveau med interessen for så meget andet legetøj.
Man kan hævde at når computeren er meget eftertragtet i institutionerne, vil den uvilkårligt være genstand for så stor interesse, at konflikter og kaos vil være en naturlig del af en proces, hvor børn og voksne skal få holdninger og hierarki på plads. Det kan tage tid at nå frem til en overenskomst, som blandt andet kan omfatte hvorvidt der skal være eller ikke være regler for brugen af computeren. Og i bekræftende fald hvilke (læs mere herom i afsnittet om regler).


4.3 Regler

Adspurgt hvorvidt der skulle være regler for brugen af institutionens computere svarede en stor del af børnene ja.
Dette forbavsede os lidt, idet vi jo, inspireret af Carsten Jessen havde fået øjnene op for at børn selv skulle have lov til at definere rammerne omkring computeren. Og så sidder de gud hjælpe mig og taler for at de voksne skal stå for det.
For at gøre det endnu mere speget så taler såvel lederen af Voerladegård SFO som en forælder om det gode ved at lade børnene køre løbet selv.
Så var vi ikke forvirret efter først at have interviewet børnene, så var vi det da nu efter at have interviewet forældre og pædagoger.
Carsten Jessens tiltro til at børnene selv kan skabe rammerne omkring computeren fik et alvorligt skud for boven, når blandt andet Maria (Voerladegård SFO) taler for voksenstyring, da hun ellers frygter at »nogen vil få mere tid end andre«.
At det var børnene der skulle være fortalere for noget nær millimeterdemokrati må siges at være overraskende.
Men måske er vi som pædagoger selv medvirkende til at børnenes tiltro til egne evner kan ligge på et meget lille sted.
Lidt sortseeragtigt kunne man måske hævde, at når børn ikke før er blevet mødt med opfordringer til at tage initiativ eller opmuntrende bemærkninger når initiativet endelig var taget, mister de nok hurtigt lysten og viljen til selvstændige beslutninger og lader ansvaret gå til de voksne, som ofte hellere end gerne vil bestemme farten.
Hvorvidt man som pædagog kan lave en forskelsbehandling i forbindelse med børns brug af computeren mener Susie (leder i Voerladegård SFO) at dette godt kan forsvares. Dette kan karakteriseres som en modig og moden udtalelse, idet vi ofte, især i vores praktikker, har oplevet en "alle er lige for loven"-holdning. Det at gøre forskel på børn, bliver ofte betragtet som en meget kontroversiel handling, som absolut ikke afføder positive tilkendegivelser i det omfang det burde, idet vi jo alle har forskellige behov.
Det kan derfor diskuteres hvorvidt man oplever det som noget godt at en pædagog abstraherer fra ligestillingsprincippet og tager et såkaldt pædagogisk ansvar hvor hun begrænser et barns tid foran computeren, idet hun skønner at det er til barnets bedste.


4.4 Spillene

I videoen nævnes spillet "Cosmo" og det lidt mere kreativt anlagte SimCity (SC2000) (vi har af hensyn til videoens længde valg ikke at vise flere beskrivelser af spil i denne genre).
"Cosmo" er et typisk arkadespil, som ikke appellerer specielt til drenge eller piger.. Det kan sættes på hylde med de tusindvis af andre spil, som mere eller mindre går ud på at skyde ned, komme videre og komme i mål. Spil som "Cosmo" har ikke SimCity's skabende og kreativt anlagte udfordringer og netop denne grund kan være medvirkende til at spil som "Cosmo" bliver påhæftet ord som fordummende og tidsfordriv.
Den voksne verden kræver alt for ofte at børnene skal have noget ud af det de laver. Endnu opfatter nogle voksne leg som en form for tidsfordriv indtil der skal ske noget mere fornuftigt og således forholder det sig af og til også med voksnes holdninger til computerspil.
Vi finder at der i den voksne verden er en tendens til at undervurdere børns udbytte af legen. Det er vel først i nyere tid at vi er ved at få øjnene op for at Legoklodser, Playmobil, Barbiedukker og PowerRangers er mere end dyre plastictingester. (!!!!!)

Jeanette (Voerladegård SFO) beskriver hvordan hun finder et spil som SimCity 2000 meget interessant. SimCity er et spil, hvor barnet står for at skulle få en by op at stå. Et spil som dette appellerer især til piger fordi de her kan være medbestemmende for hvordan det hele skal se ud.
Væk er splattereffekterne, de voldsomme monsterbrøl og gysene. Her gælder det om at opbygge noget, og det værste der kan ske er at man går konkurs og må starte forfra.

4.5 Voldelige spil

I afsnittet om voldelige spil giver Daniel (Voerladegård SFO) udtryk for en holdning som vi anser for værende "meget godt set".
Han advarer mod at lade børn som i forvejen er voldelige spille voldelige spil, idet dette blot vil forværre disse børns tilstand og gøre dem mere voldelige.. Denne udtalelse falder fint i hak med udtalelserne fra Gaby og Claus Møller fra Blæksprutten, som begge taler om de forbehold de vil tage af hensyn til børnegruppens sammensætning. Med rette kan de frygte at børnene i deres institution vil være mere tilbøjelige til at leve sig længere ind i computerens verden end mere normalt stillede børn. Og som rapporten "Medievold - børn og unge" fra Kulturministeriet konkluderer kan det ikke udelukkes at vold på billeder måske kan have en negativ og forstærkende indflydelse på allerede voldelige børns adfærd.
For os var det overraskende at flere piger kendte til og havde spillet Doom. og levende fortalte hvordan monstrene splattede ud og hundene blev skudt.
Ifølge Carsten Jessen er det jo i langt de fleste tilfælde kun drenge der spiller Doom. Det var interessant at opleve hvordan pigerne kunne abstrahere fra blodet, de autentiske ladegreb og monstrenes brummen og dermed forholde sig til al volden med en "vi ved godt det bare er et spil"-attitude.
Nu er det selvfølgelig vores tolkning af pigernes kommentar, men ikke desto mindre sætter det vel lidt spørgsmålstegn ved snakken om censur. I Carsten Jessen's forsøgsprojekt på Als havde man valgt ikke at have censur på computerspillene, hvilket ikke gav anledning til problemer.
Om børn kan filtrere de voldelige elementer i computerspillene er nok individuelt. Men hvor ligger ansvaret?
Inger (Daniels mor) udtaler:
»De ville nok ikke have alle de voldsspil, hvis ikke vi gav dem til dem«, siger hun.
Et andet godt eksempel der fint illustrerer børnenes måde at filtrere voldsspillene på udtrykkes af Jeanette (Voerladegård SFO) som fortæller hvordan hun med lillesøsteren leger Doom, hvor de i tilfælde af død, blot tæller til 10, for derefter at være levende igen.
Det kan vel sammenlignes med røvere og soldater, hvor man også talte for at kunne blive levende igen.
Daniel og Jonas beretter om, hvordan de inddrager legepladsen (et tårn bliver til en borg, en mooncar bliver til en tank) i deres leg. Fantasien bliver efter bedste evne brugt til at lege spillene på samme måde som Barbie, Power-Rangers og Turtles fra TV bliver leget ude i virkeligheden.


4.6 Drenge og piger

Vi oplevede at drengene generelt var meget optaget af især "skydespil" og at de gik meget op i, hvem der kunne komme længst og hvor gode og realistiske effekterne i spillene var.
Vi fik indtrykket af at drengene kunne bruge lang tid foran computeren, enten som den der spillede eller som tilskueren, der kommer med kommentarer, gode råd og hepperåb.
Berit (mor til 3 piger) fortæller, hvordan hun oplever drengene som værende dem der mest går op i hvem der er bedst. Altså at konkurrencemomentet er noget af det væsentligste i drengenes verden foran computeren.
Dette er der selvfølgelig en grad af rigtighed i. Vi oplevede at konkurrencen om at være bedst foran computeren var afgjort. Således at forstå at "kongen af computeren" var fundet. Han var i besiddelse af de egenskaber som blandt andet Carsten Jessen omtaler. Blandt andet evnen til at være "en god leger/leder" der forstår at gebærde sig i det demokrati som opbygges når børnene er foran computeren.
Respekten for lederen vil kun bestå så længe han dels bevarer sin status som den bedste spiller og dels står for diplomatisk og demokratisk ledelse.
Drengen som var leder kan derfor have udviklet det Kirsten Grønbæk Hansen kalder en ødipal personlighed, som kendetegnes ved at være præget af ønsket om overskuelighed, beherskelse og kontrol.
Det kan diskuteres hvorvidt alle drenge hører under den kategori, der har udviklet en ødipal personlighed. Eksempelvis kunne man også forestille sig drenge, som ikke udelukkende går efter beherskelsen, men også finder det interessant blot at deltage.

I vores interviews oplevede vi ikke at det var kønsbestemt hvorvidt børnene hørte til gruppen af udforskere eller planlæggere.
Således var såvel piger som drenge meget åbne overfor eksempelvis det at skulle prøve sig frem i spillene. At de døde og måtte starte forfra afholdt dem ikke fra at prøve igen.

Vi oplevede at en gruppe drenge kunne stå omkring computeren og se på at een spillede uden overhovedet på noget tidspunkt selv at spille. De affandt sig med blot at være i tilskuerens rolle. Modsat pigerne som oftest nøjes med at være to eller højst tre foran computeren. Her skal de alle have fornemmelsen af at være aktive, altså den der spiller og har indflydelse på spillets gang. Det er vigtigt at de får tildelt lige meget tid ved tastaturet og musen.

Det var også interessant at se at pigerne ikke altid var i besiddelse af samme tålmodighed og tolerance som drengene. Maria udtrykker utilfredshed med at computeren altid er optaget. Hun ønsker ikke, som drengene, at sidde og se på og vente, men vil gerne til straks.
Hvorvidt pigerne ser computeren som »...en partner man kan diskutere med og gå på kompromis med«, som Kirsten Grønbæk Hansen nævner, fik vi ikke eksempler på, så den påstand kan vi ikke underbygge.

At pigerne tiltrækkes af en anden slags spil end drengene, havde vi eksempler på, da Jeanette detaljeret forklarede hvordan hun nød at spille SimCity, hvor hun skulle være skabende og kreativ. Det er meget kendetegnende for pigerne at de finder spil og programmer, hvor deres kreative side udfordres, meget tiltrækkende. Det kan derfor beklages meget at der i institutionerne ikke gøres mere for at lægge spil/programmer ind som appellerer mere til pigerne. Spil hvor de har mulighed for at kunne fordybe sig og udfolde sig kreativt som Berit (mor til 3 piger i Voerladegård SFO) efterlyser.
Her vil Gideon Zlotnik nok råbe vagt i gevær og opfordre til at acceptere den generelle forskel der er på piger og drenge og i dette tilfælde deres interesse for computerspil. Altså at godtage at forskellen er tilstede og ikke, som han siger »...gøre vold på naturen« ved at lave positiv særbehandling af pigerne.


4.7 Foran computeren

Kenneth fra Blæksprutten udtaler: »...og allerførste gang jeg prøvede den (spillet), der døde jeg også med det samme, der kunne jeg ikke helt finde ud af det, men så lærte jeg det efterhånden når jeg var derinde (i computerrummet).«
Per: »Tog det lang tid?«
Kenneth: »Arh, 20 dage, så kunne jeg godt finde ud af det lidt.«
Kenneths motivation for at spille er at kunne gennemføre. Han laver masser af fejl undervejs, men lader sig ikke slå ud af dette og fortsætter. Hver gang han "dummer sig" (dør) tager han det skete til efterretning og udvikler via den nys tilegnede viden en ny erkendelse. Erkendelsen bruger han dels til "eget brug", men han kan også vælge at dele den nyligt gjorte viden/erfaring med kammeraterne. Enten ved at fortælle koden eller ved at kammeraterne oplever, hvorledes han tacklede problemet når de ser på, foran computeren.
Ofte kræver det at barnet har et godt bekendtskab med personen som videregiver erfaring eller viden. Og ofte vil det være de lidt ældre børn, som indtager rollen som den "vidende". Dette giver status og stor anseelse.
Den øverst placerede (dvs. den der kender spillene/programmerne/koderne/banerne) vil de andre børn uvilkårligt udvise respekt for. En respekt som de andre mener er berettiget, idet han/hun ligger inde med viden og har evner, som de ikke selv har. Blandt andet fortæller Kiim og Kenneth fra Blæksprutten om »...en der hed Jesper«, som i et spil kunne nå til 4. bane hvilket ingen andre havde formået. Adspurgt hvor gammel denne Jesper var svarer drengene at han var over 12-13 år (dette kan ikke ses i filmen, da lydkvaliteten på denne del af interviewet var af så ringe standard, at vi har valgt ikke at medtage det i filmen).
I vores spørgeskemaundersøgelse viste det sig at enkelte institutioner havde valgt at sætte begrænsninger på antallet af børn foran computeren, eksempelvis højst to. Ved at bortvise de andre børn forsvinder der en vigtig del af erfaringsgrundlaget. Vel vil børnene stadig kunne gøre sig deres egne erfaringer, men det sociale samspil omkring computeren vil gå tabt. Hierarkiet vil stadig bestå, men de spontane udvekslinger af erfaringer, koder og viden om spillene og programmerne som netop sker mens børnene sidder samlet, vil ikke ske.


Kapitel 5
Afsluttende drøftelser

5.0 Pædagogens ansvar

Under arbejdet med specialet har vi ofte drøftet hvad pædagogens ansvar er med hensyn til brugen af computere i institutionen.
Computere er et værktøj man kan vælge at benytte i sit pædagogiske arbejde. I den situation er det pædagogernes ansvar at drøfte hvorvidt institutionen overhovedet skal have en eller flere computere til brug for børnene og om det hænger sammen med institutionens pædagogiske intentioner. Disse overvejelser bør foregå i samarbejde med forældre og børn.
Når dette er sket og man beslutter sig for at anskaffe en computer, bør man sikre sig, at der er en pædagog i institutionen, der har de nødvendige forudsætninger for, at computeren kan blive benyttet på pædagogisk forsvarlig vis.

Denne ansvarshavende pædagogs opgave er at overveje hvilke programmer der skal benyttes på computeren for at skabe en bred sammensætning af programmer, så resultatet ikke bliver, som Carsten Jessen advarer imod i flere af sine artikler, at spillene bliver de dominerende, hvorved computeren mest vil tiltrække drengene. Der bør være programmer der tilfredsstiller både drengenes og pigernes behov, så både spil, kreative programmer og måske også programmer med et mere traditionelt indlæringsorienteret indhold, bør indgå.
For at kunne foretage disse overvejelser og valg må pædagogen nødvendigvis gøre sig erfaringer med brug af computeren og dens programmer. Ikke i så vid udstrækning som Kjeld Folmer Nielsen argumenterer for, hvor EDB bør indgå som en fast del af pædagoguddannelsen, men i en grad der står mål med computerens placering i børnenes og institutionens hverdag. Pædagoger skal naturligvis ikke være computereksperter, men bør kunne bruge computeren og dens programmer ligeså vel som de traditionelle spil og kreative redskaber der står på hylderne på stuen. Ikke i et forsøg på at være dygtigere end børnene, det vil alligevel være omsonst da selv det næste årtis pædagoger ikke vil være vokset op med computere i samme grad som børnene, men for at kende til computerens muligheder og derved fungere som vejviser. Vores oplevelser af computere i i si
Computerverdenen udvikler sig hurtigt og der sker derfor hele tiden ændringer af spil og programmer. Pædagogerne må derfor forsøge at holde sig ajour med hvad der for tiden er populært og hvad der optager børnene.
Ligesom ved mange andre ting i institutionens dagligdag er det nødvendigt med et vist minimum af regler. I starten af projektet var vi ret uenige om hvor omfattende disse regler skulle være, altså om computere skulle være omfattet af skrappere regler end Lego og Playmobil, eller om der slet ingen regler skulle være. Undervejs er vi nået til den fælles holdning, at børnene normalt selv kan regulere deres forbrug af computere, og blandt andet vores interview med Voerladegård SFO, samt erfaringsmateriale fra Carsten Jessen, bekræfter dette. Reglerne bør, som de uskrevne regler for tegnerummet eller dukkekrogen, benyttes i de få tilfælde hvor børnene ikke selv kan styre deres brug af computeren, og "hænger" ved den dag efter dag. Dette kan også ske ved andre legeredskaber, og er således ikke et problem der er skabt ved computerens indtog i institutionen.
Reglerne kan også benyttes for at få computeren til at passe ind i institutionsmiljøet. Det vil ofte være uhensigtsmæssigt at have computeren på stuen, når en flok drenge står og hepper på den der spiller. Modsat advarer både Carsten Jessen og Kjeld Folmer Nielsen mod at isolere computeren i glasbure eller små aflukker, hvor netop denne naturlige sociale proces forhindres. Beslutter institutionen sig for at have computere, må det også være pædagogernes ansvar at finde den nødvendige plads der tilgodeser begge disse forhold.

Der vil altid være nogen som ikke interesserer sig for en bestemt leg, et legetøj eller et redskab. Sådan er det også med computeren. Der findes børn, både drenge og piger, der ikke af sig selv bliver interesseret i computeren. I sådanne tilfælde er det pædagogens ansvar at forsøge at motivere barnet, på samme måde som når der motiveres til andre aktiviteter i institutionen. Barnet skal have muligheden for at prøve det af, men ønsker det ikke dette, skal det også have muligheden for at lade være.
Pigerne i særdeleshed giver anledning til opmærksomhed i denne sammenhæng, da alle undersøgelse viser, at de i langt højere grad vælger computeren fra end drengene. Her er det, som tidligere nævnt, pædagogens ansvar at sørge for et så bredt udvalg af programmer, at både drengenes og pigernes behov bliver tilgodeset, hvis institutionen har valgt at have computere. Der kan i denne forbindelse være grundlag for indførelse af særlige regler (pige/drenge dage, kønsdelte computere) for at imødekomme dette behov.


Kapitel 6
Konklusion

Børns sociale adfærd foran computeren er tæt forbundet til de forudsætninger der stilles til rådighed.
Det gælder tekniske og fysiske faciliteter blandt andet placering, indretning og computerkapacitet, men især spørgsmålet om regler vejer tungt.
Hvis børn på et fritidshjem for eksempel kun har maksimalt 30 minutter og et trangt lokale til deres rådighed, vil deres adfærd og valg af spil eller programmer være derefter.

På baggrund af vore feltstudier finder vi også at den sociale status, såvel som forældrenes indsigt og kontrol er en vigtig faktor.
Mere indlysende er det, at intelligens og social udvikling spiller en stor rolle.
Angående kønsfordeling og det faktum at det som oftest er drenge der sidder i computersædet, mener vi at det dels skyldes at drengene har mest gåpåmod og fascination af computeren, og dels valget af spil der er til rådighed. Dette kunne eventuelt imødegås med de tidligere nævnte "pigedage", men ifølge Karen Hemmingsen vil det komme af sig selv via en kommerciel edutainment-kampagne rettet mod piger.

En velmotiveret og inspirerende pædagog med computerindsigt ville nok også være i stand til at udligne kønsfordelingen, og måske endda skabe blandede drenge/pige grupperinger.


Tak til

Børn, pædagoger og forældre i Voerladegård SFO og Blæksprutten, Horsens.

Karen Hemmingsen, Center for EDB & Pædagogik, Peter Sabroe Seminarium, Århus,
som afsatte nogle timer til at drøfte specialeemnet med os.

Alle fritidshjem og skolefritidsordninger i Horsens, Hedensted, Brædstrup, Gedved og Juelsminde kommuner som deltog i spørgeskemaundersøgelsen.


Litteraturliste

Bøger:

Adamsen, Billy »TV og computeren - gode babysittere«, 1. udgave,
Samfundslitteratur, 1996

Bruun, Ulla-Britta »Førskolealderens psykologi«, 3. udgave, Gyldendal, 1990

Hansen, Kirsten Grønbæk »EDB - erkendelse og bevidsthed«

Henningsen, Lars m.fl. »Computerleg«, video og ledsagehæfte, Tidsskrift for
Børne- og ungdomskultur

Jerlang, Espen »Udviklingspsykologiske teorier«

Kulturministeriets udvalg »Medievold - børn og unge«, Kulturministeriet, 1995 vedrørende film-, TV- og videovold

Vejleskov, Hans »Børns leg: En "alvorlig" sag«, Pædagogisk Psykologisk
Forlag, 1985

Artikler, artikelsamlinger og mindre tekster

Dam, Hanne »Leg som dramatiseret hverdagsliv«, Information, 5. januar 1994

Fisker, Lis »Her er pigerne EDB-eksperter«, Børn & Unge, nr. 17, 1993

Jessen, Carsten m.fl. »Børn og ny teknologi«, Tidsskrift for børne- og ungdomskultur, nr. 38, 1996

Jessen, Carsten og »Cyber-psykose - En debat om computerspil og Jan Esmann medievold«, Tidsskrift for børne- og ungdomskultur nr. 35,
1995

Jessen, Carsten »Børns computerkultur«, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2 1995

Nielsen, Kjeld Folmer »Pædagoger skal også bruge EDB«, Børn & Unge nr. 31
1991

Nielsen, Kjeld Folmer »Kulturleg og legekultur«, Børn & Unge nr. 11, 1993

Zlotnik, Gideon »Konflikter og kønsforskelle. Barndommens paradokser«
0-14, nr. 1, 1993


Sekundærlitteratur

Bach, Rene m.fl. »Børn, computere og daginstitutioner«, speciale fra
Hovedstadens Pædagog-Seminarium, 1994

Hemmingsen, Karen »Tænd for apparatet og begynd at lege«, Århus Stifts-
tidende 9. marts 1996

Jessen, Carsten »Børns kultur i en computerverden«, Internet

Jessen, Carsten »Computeren er en udfordring til pædagogikken«,
0-14, nr. 3, 1996

Jessen, Carsten »Selvfølgelig er computere farlige«, Social Kritik, nr. 47
1996

Jørgensen, Bjørnar »Computeren, Børnene og Pædagogen«, praktikopgave,
Odense Socialpædagogiske Seminarium, 1995

Nielsen, Kjeld Folmer »Kulturleg og legekultur«, Børn & Unge, nr. 11, 1993

Schlichting, Dorte »Børn og computere -om førskolebørns computer-
anvendelse«, Hovedstadens Pædagog-Seminarium, 1997