Denne side er forfattet af:

Christian Gad og

Leise Engel

Øster Søgade 36

1357 København K

Anvendt pædagogisk 2Formål 2Problemområder 2Det intellektuelle, 2Det sociale, 2Det følelsesmæssige, 3Temaer 3Parallelprocesser 3Generelt 4Intervention 7Ladder of inference 8En anden indgangsvinkel 10Kritik 11Litteratur 12

Anvendt pædagogisk

opgave 1A

Formål

I denne undervisningssituation, er formålet at træne medarbejderne i en kommune i konflikt forebyggende kommunikation, med udgangspunkt i deres egen hverdag, d.v.s. at der er lagt op til en problemorienteret undervisning, hvor formålet er at udvikle deltagernes faglige forståelse.

I opgaven har jeg valgt, at basere hovedvægten af min argumentation på Argyris' Action Science (1990), og i mindre grad på Berliner's Modstand i undervisningen (1994), og Bateson (1972) og Seifert (1991) har været til inspiration

I briefingen af underviserne erfarer vi at problemet er reelt, idet klienters overfald på enkelt medarbejdere allerede har bevirket at to har sagt op. Problemet ønskes behandlet ved 4 dages kursus, fordelt over 4 på hinanden følgende tirsdage, og deltagerne er 23 ansatte ved kommunen, som alle har klientkontakt, og underviserne er 2 nyuddannede psykologer.

Efter første undervisningsdag er der tydeligt problemer, og efter undervisernes fremlægning af forløbet, mener jeg ( med henvisning til Peter Berliner 1994) at kunne se følgende problemområder:

Problemområder

Det intellektuelle,

Forståelsen for formålet med kursus er tilsyneladende ikke opnået, idet en af deltagerne mener at det afholdes for "klienternes skyld".

Det sociale,

Samspillet i gruppen fungerer ikke, og kursisterne virker nærmest som kombattanter i et spil om at få ret i deres påstande, og der sker en fastlåsning i kommunikationsformen, der udvikler sig som skænderi mellem kursisterne - det underbygges endvidere af underviserne, der lader sig drage ind i kampen, tilsyneladende på hver sin side (Jeg vender senere tilbage til parallelprocesser).

Det følelsesmæssige,

En deltagers åbning for egne følelser negligeres og nedgøres af andre kursister, og underviseren lader disse bestemme forløbet der efterlader den "åbne" kursist i et ubearbejdet tomrum med egne følelser.

Temaer

Set ud fra disse problemområder viser følgende temaer sig, hvor problemer er opstået i undervisningen.

Gensidig mistillid, både mellem undervisere og kursister. Manglende kommunikation, kursisterne taler ikke ud fra samme forudsætninger og forventninger til kursus indhold, og det fører til misforståelser om både formål og proces. Den valgte kommunikationsform (skænderi) giver en perspektivløs undervisningsform, kursisterne drager hinandens faglige kvalifikationer i tvivl og hele undervisningssituationen virker fastlåst. Endvidere virker nogle kursister og (delvis) underviserne irriterede og ligeglade, ligesom der optræder forsøg på skyldplacering, vrede, opgivenhed, søgen efter medlidenhed og overføring, angst og frustration. I al denne negativitet, må man dog ikke overse at der også er positive temaer der peger fremad mod en løsning. Grethe viser en åbenhed omkring sit problem, og flere af de øvrige deltagere (sagsbehandler II og III) virker villige til at indgå i en dialog der kan fremme læring og aktion på højere niveauer indenfor den konfliktforebyggende kommunikation.

Parallelprocesser

Mange af de ovenfor konstaterede problemer skal nok finde deres årsag i parallelprocesser. Vi ser tydeligt processen fra den omtalte klient til Grethe, hvor klientens angst og usikkerhed overfor systemet ( indlagt forudsætning - står ikke i oplæg) udtrykkes ved voldsom adfærd overfor systemets repræsentanter (her Grethe), som så bliver angst og (fagligt ?) usikker. Lige så tydelig er videreførelsen af processen til underviseren (Lise), som bliver usikker og vel nok angst, i hvert fald på et fagligt plan. Måske er der også en parallelproces fra klienten til sagsbehandler 1, og videre til Jørgen, som alle tre virker autoritære og nedladende. Hvis det er tilfældet, er den lidt sværere at gennemskue, fordi det her er forsvarsmekanismerne der overføres i form af nedgøring af andre, autoritær opførsel og minimalisering af problemet . Mest tydelig er overførslen af kommunikationsform. Med skænderi på alle niveauer, ses den manglende evne til at "rumme" konflikterne fra foregående niveau tydeligt.

Generelt

Overordnet er der her tale om en prototype på en læringssituation, hvor forsøg på at hæve løsningsmodeller op på et højere niveau (Bateson 1972, Argyris 1990), obstrueres af en eller flere deltagere. Det ses tydeligt, f.eks. da sagsbehandler I forsøger at "købe" fred, ved at afvise at der overhovedet er et problem med klienten, og også projektmedarbejderens udtalelse kan tolkes i retning af en niveau I løsning. Omvendt mener jeg at sagsbehandler II og III s udtalelser peger i retning af løsningsmodeller på samme niveauer (II og III), men den manglende intervention fra underviserne forhindrer en opfølgning af disse.

Situationen virker fastlåst og deltagerne fastfrosset, og hovedparten af de ovennævnte negative temaer skyldes brugen af det Argyris kalder forsvarsmekanismer og fejl (fig.8 s.280). I det hele taget er der ikke på noget tidspunkt tale om herredømmefri kommunikation, idet SI gennem hele det refererede forløb bestemmer såvel tema som bearbejdningsniveau, og Grethe lader sig påvirke i en grad, så hun går fra en åbenhed om egen situation, igennem de fleste forsvarsmekanismer, til nærmest en benægtelse af overhovedet at have et problem (det er Kurt og klienten der har problemer !)

Jeg vil nu gennemgå en del af ovennævnte temaer, med henvisning til casen, og, hvor det er muligt, deres indplacering i ovennævnte skema hos Argyris:

Gensidig mistillid: Sagsbehandler I (SI)viser en udpræget mistillid til Grethes tolkning af situationen, idet han både drager hendes følelser og faglige kvalifikationer i tvivl. Det kan skyldes flere forsvarsmekanismer, enten er han klar over problemet, og forsøger at dække over det (learning frames - protection), eller han er flov over ikke at have tacklet problemet da han var sagsbehandler for klienten (learning experience - failure), og forsøger derfor at minimalisere problemet for at redde ansigt (first-order learning strategies - protection). Mellem underviserne er mistilliden ikke så udtalt, men uenigheden om forløbet virker som om Lise var mere deltager end underviser, og som sådan var afhængig af Jørgen (initial conditions - dependency and powerlessness).

Manglende kommunikation: Vi ved ikke ud fra casen, om der har været briefing af kursisterne omkring formålet med kurset, men udtalelser fra SI, tyder på at det enten ikke er tilfældet, eller at han har valgt at overhøre den, og her giver hans medbragte adfærdsmønster sig udslag i en negativ holdning overfor kurset; og ukendskab til formålet forhindrer læring (initial conditions - frozen). Desuden ses flere steder i casen, at kursusdeltagerne taler forbi hinanden, f.eks. da projektmedarbejderen tilsyneladende slet ikke hører hvad Grethe siger - men bare skælder hende ud for at være pivet (learning binds).

Kommunikationsform: Den primære kommunikationsform er skænderi, og nedgøring af andre, skænderiet mellem SI og Grethe viser en manglende forståelse hos SI for, at det er fejlene og problemerne der skal lede videre i processen (hvor skulle han også vide det fra ?), og Grethe lader sig rive med i skænderierne. SI holder sig i "frozen condition" og Grethes forsvarsreaktioner gennemgår en stor del af de negative mønstre i skemaet: 2-3-4-5, f.eks.: fejl skal dækkes, frustration, angst, skam, tilbagetrækning, føler andre ser hende som svag.

Faglige kvalifikationer: Grethes faglighed drages flere gange i tvivl af SI, det ser jeg som et "cover-up" fra SI, der på denne måde retfærdiggør egen negligering af problemet, måske et "cover-up the cover-up ? (second-order learning strategies), men også projektmedarbejderens bemærkning kan tydes i denne retning - omend den også kan læses som "seek and offer protective support".

Fastlåst: Trods forsøg fra både undervisere og nogle deltager, virker undervisningen fastlåst på læringsniveau I, der tilbydes højst "tekniske" løsninger, med udgangspunkt i nuværende strategier, og ethvert forsøg på højnelse af niveauet, obstrueres af indgroede forsvarsmekanismer (theories in use), og reaktionen på Grethes "unfreezing" er så negativ, at også hun trækkes tilbage på det låste niveau. Her må dog nævnes SII og SIII, der forsøger at hæve læringsniveauet, så der kan tages fat om de reelle opgaver i undervisningen.

Medlidenhed og overføring: Grethe giver udtryk for sin angst, så den umiddelbart kalder på medlidenhed fra de øvrige deltagere, men da hun angribes for den går hun straks i forsvarsposition, og overfører sin angst til en anden der er truet (Kurt i skatteforvaltningen), og senere overfører hun den medlidenhed hun selv beder om til klienten, som jo har haft et hårdt liv…

Irriterede: Gennem hele det refererede forløb bliver kursusdeltagerne irriterede på hinanden, det er et udslag af frustrationen over ikke at blive taget alvorligt, et signal på den underliggende angst for konflikterne i arbejdssituationen, og en forsvarsreaktion mod angsten for at blive betegnet som fagligt inkompetent, samt en almen irritation over kommunikationsformen. Hovedparten af disse reaktioner hører hjemme i Learning experience - failure, men også learning binds er repræsenteret.

Skyldplacering: Da SI ikke accepterer at klienten er et problem, er han nødt til at placere skylden andetsteds, og der er tydeligvis lagt masser af energi i at placere skylden hos Grethe - som bruger en tilsvarende mængde på at forsvare sig, indtil hun resignerer, og påtager sig skylden. Her ses tydeligt en niveau I løsning (Bateson 1972), og den understreges yderligere af de vage forsøg fra SII og III på at gå efter en løsning på højere niveauer.

Af pladshensyn har jeg valgt ikke at gennemgå flere af temaerne, men istedet sammenfatte det billede der tegner sig.

Sammenfatning: Jeg mener at undervisernes rolle har været for svag i det beskrevne forløb, og de har ladet sig rive med i parallelprocesser der umuliggør enhver form for indlæring hos kursisterne. Det virker dog som om, at de gør forsøg på at åbne en dialog, men deres forsøg på easing-in, er spildt fordi de ikke har sørget for at kursisterne har den rette viden omkring den proces de gerne vil have frem. Det kan naturligvis skyldes at de ikke selv har gjort sig klart hvad de vil formidle, og hvordan de vil formidle det.

Hovedaktørerne i casen, Grethe og SI, stiller mange, og meget forskelligartede, processer til skue, men fælles for dem er, at de udtrykker automatisk brug af en række forsvarsmekanismer der skal bevare status quo, og bestyrke deres theories-in-use, altså niveau I løsninger, og ingen af dem nævner den skjulte dagsorden der tilsyneladende også er tilstede, nemlig det dilemma der også er indbygget i situationen; at en dårlig håndtering af konflikten allerede har medført at 2 medarbejdere har sagt op, og at valget for flere sandsynligvis vil stå mellem accept af voldelig/ truende adfærd fra klienter eller at sige sit job op, og denne tabuisering af emnet kan nemt være generel i hverdagen også, og dermed have en stærk effekt på bl.a. SIs reaktion på Grethes angst, som synliggør dilemmaet.

Jeg mener at underviserne med kyshånd burde modtage signalerne fra SII og III, og trække holdets løsningsforslag op på et højere niveau, men den strategi har de tydeligvis endnu ikke lagt.

Intervention

Efter denne gennemgang af forløbet set med "action science øjne", er jeg sikker på at to kompetente psykologer selv vil have en masse at sige om interventionsmuligheder, men for at have et relevant diskussionsgrundlag, har jeg lavet følgende forslag:

Det første og vigtigste, er en erkendelse af at være offer for en parallelproces, hvor problemerne fra gruppen bæres over til underviserne. Efter denne afklaring (og forhåbentlig et godt grin ?) skal Jørgen og Lise opnå enighed om hvad der egentlig skete på denne første undervisningsdag, det klares nok nemmest ved at bede dem overveje deres egne theories-in-use, og derefter guide dem op til niveau II og III løsninger. I dette forslag har jeg taget udgangspunkt i at det var som tidligere beskrevet, denne opfattelse sætter jeg spørgsmålstegn ved i kritikken senere.

Når der er opnået fælles fodslaw hos underviserne, vil vi sammen finde et teoretisk grundlag for det videre forløb, samt lægge strategier for en optøning af den fastlåste situation hos kursusdeltagerne. Til dette formål har jeg bedt dem om at repetere Argyris' Action science (1990), og lige kigge på Peter Berliner's Modstand i undervisningen (1994), så resultatet bliver nok noget i retning af følgende:

Deltagerne skal gøres bekendte med formålet med interventionen. Der må ikke herske tvivl om at kurset er tilrettelagt for medarbejdernes skyld, og at formålet er at gøre dem bedre til at forebygge at klientkontakt udvikler sig til konflikter. Dernæst skal underviserne fastslå deres egen rolle i forløbet, som jeg mener vil være at koble deltagernes medbragte ressourcer/ erfaring med deres egne teorier - og dermed ændre deltagernes adfærd i de konflikttruende situationer. Undervisningen skal i høj grad være deltagerstyret, men det betyder noget helt andet end den deltagerstyring der var på første dag, hvor Lise tillod SI at "overtage" undervisningen, og advokere for egne løsninger, uden at der blev reflekteret på disse.

For at tø situationen mere op i undervisningssituationen, mener jeg det vil være en god idé, at lægge ud med at fortælle deltagerne om undervisernes eget "skænderi" efter sidste undervisningsdag, og påpege at underviserne lavede en del fejl - naturligvis så parallelt som muligt til deltagernes fejl, men uden at placere en "skyld" for disse - og herefter understrege, at alle lærer mest af deres egne fejl, og at i modsætning til deltagernes hverdag, så er det "gratis" at lave fejl på dette kursus, faktisk efterlyses der fejl, som alle kan lære af - og undgå i fremtiden. For at lære af fejl og erfaringer, kræves der imidlertid, at disse behandles seriøst, og diskuteres som reelle af alle deltagere, og alle løsningsforslag bearbejdes i fællesskab, så alle lærer noget. På den måde kan kan løsningsmodellerne forhåbentlig hæves, fra det Argyris kalder model I til II, men det kræver en bevidstgørelse hos kursisterne, først om den proces der fører frem til model I handlingen, og derefter hvordan de ændrer (reframes) denne adfærd til model II handling.

Ladder of inference

Til dette brug, har Argyris (s.342) refereret/ udviklet et "nemt" lille værktøj han kalder for Ladder of inference, eller den logiske følgeslutningsstige (stigen), og fordelen ved den er, at den netop tager højde for en undervisningssituation som denne, hvor alle deltagerne i forvejen er "eksperter" på fagområdet, men hvor denne ekspertise udmøntes i model I løsninger.

Første trin på stigen er de direkte observerbare data, f.eks en bestemt sætning eller handling, det andet er den kulturelle mening af udtalelsen/ handlingen (den betydning enhver indenfor samme kultur vil lægge i handlingen), og det tredje og sidste er den betydning som den enkelte aktør tillægger den kulturelle betydning. Det er her vigtigt at fremhæve, at hvert trin skal bekræftes af aktøren, således at der er enighed i opfattelsen af udtalelse/ handling.

Hvis stigen f.eks. anvendes overfor Lise og Jørgen i den ovenfor nævnte optøningsproces, vil det blive noget i retning af (kort):

Det I siger er, at I endte med at skændes næsten lige så meget som kursisterne ?

Ja ! (trin I - bekræftelse af data)

"Det jeg ser, er en parallelproces, hvor I går ind og bliver deltagere i Jeres kursisters problem, istedet for at komme med en løsning på det, er det en korrekt opfattelse ?"

"Ja !" (trin 2 - bekræftelse på den betydning "vi psykologer" ser i handlingen)

"Det betyder nok, at I skal lægge Jeres strategi om, så I kan rumme kursisternes problemer i stedet for at forstærke dem hos jer selv, men hvordan mener I det skal gribes an ?"

(trin 3 - den betydning ser jeg som aktør, men hvad mener I selv ?)

Denne stige kan med fordel anvendes på alle niveauer i denne case, som vist kan den anvendes til løsning af undervisernes problem, og i selve undervisningssituationen kan den bruges til at hæve model I løsningerne hos kursisterneop til model II, og ved også at lære kursisterne at anvende den, vil de ofte kunne forebygge en konflikt situation, simpelthen ved at blive i stand til at få klienterne til at reflektere over egen situation og se en model II løsning.

Der er dog et stort MEN, faren ved modellen er, at såvel kursister som klienter vil gennemskue modellen (det må de godt), og se den som en uønsket manipulation, og derfor straks gå i forsvarsposition ( det må de ikke ). For at undgå dette, er det vigtigt at være oprigtig og ærligt tolkende, og gå op og ned ad stigen, indtil der er oprigtig enighed om tolkningen.

Anvendelse af stigen kræver megen tilvænning og øvelse, og på den korte undervisningstid der er til rådighed, vil det ikke være muligt at opnå ekspertise, så mit råd vil være, at Lise og Jørgen den førstkommende tirsdag sammen med kursisterne skaber nogle prototyper, og lader deltagerne indøve anvendelsen, som de så kan afprøve på klienterne i den følgende arbejdsuge, og så de følgende gange arbejde med konkrete cases fra kursisterne, hvor prototyperne, udfra de rapporterede fejl (som alle forventes at lave), tilrettes til den aktuelle situation. Kursisterne lærer derved at modificere stigen til konkrete situationer fra deres hverdag, og opøver forhåbentlig en evne til at reframe fastlåste situationer.

Jeg mener også det er vigtigt at inddele holdet i mindre grupper, som efter undervisningens slutning, kan fortsætte i en slags selvhjælps grupper, således at en medarbejder ikke føler sig alene med de problemer der opstår.

Hos Argyris (1990) findes der mere avancerede modeller til udbygning og finpudsning af stigen, og hvis tiden tillader det, kan underviserne bygge videre med såvel puzzle intervention som Meaning - Invention - production - Evaluation modellen, men med den korte tid der er til rådighed, er det ikke sandsynligt at det bliver aktuelt - men jeg vil da ikke undlade at gøre Lise og Jørgen opmærksom på eksistensen af dem, samt inddrage dem hvis der bliver mulighed.

Det jeg mener at underviserne skal stræbe efter, er at gøre deres kursister til refleksive og tolerante mennesker, som i stedet for at blive låst af og dermed gentage klienternes konflikter, skal blive i stand til at rumme dem, og forsøge at få parallelprocessen til at gå den anden vej. Det er nok ambitiøst at ville opnå dette på bare 3 tilbageværende kursusdage, men for 2 nyuddannede psykologer er det nok ingen skade til at løfte sløret for at de har meget mere at sælge - hvis bare virksomheden/ kommunen vil købe…

En anden indgangsvinkel

Det er muligt, at vores indgangsvinkel til problematikken er helt gal, men da det ligger uden for denne opgaves rammer, vil jeg bare kort skitsere en anden formulering af problemet.

Som det er stillet op i casen, skal vi primært tage stilling til og intervenere i konflikten mellem SI og Grethe, men hvad nu hvis hovedkonflikten er mellem klienten og systemet, og SI og Grethe bare har hver sit standpunkt i denne konflikt ? - Lad mig prøve at tegne hvad jeg mener:

Klient

SI Grethe

System

Det jeg forsøger at vise her, er at SI er helt "systemets mand", med en autoritær tiltro til systemets fortræffeligheder, og han ser klienten som værende til for at systemet kan opretholdes, hvorimod Grethe er mere på klientens side, med tiltro til at systemet eksisterer for at hjælpe klienten.

Denne fortolknig åbner for nye fortolkninger af det medbragte adfærdsmønster, og vil stille andre krav til reframing end de ovenfor skitserede, men den bør indgå i undervisernes tanker omkring deltagernes forudsætninger.

Kritik

Ovenstående analyse bygger på data fra én person, som oven i købet er aktør i casen, så det er muligt at fremstillingen er farvet af personligt engagement (subjektiv). Desuden er de baseret på data fra et ganske lille udsnit af en hel dags undervisning, så risikoen for under-/ over-/ eller fejlfortolkning er ret stor.

Den eneste umiddelbare løsning der er på det, er at udvide datamængden ved at inddrage også Jørgens beretning, og derudover få referat af en større del af undervisningsforløbet. På den baggrund er det muligt at vi sammen vil ændre interventionsforløbet til noget helt andet, og mange løsninger vil sikkert blive vendt i hyggeligt samvær med kolleger - det kunne jo f.eks. være at løsningen ligger i model I, som det tidligere er blevet foreslået i dagspressen, kunne det være at deres kursister skulle opnå større tryghed ved at få selvforsvars kurser eller bevæbnede vagter ? Eller måske må vi konstatere, at Grethe simpelthen er uegnet til at have klientkontakt, og ikke kan opkvalificeres - det er jo senest hørt med ansatte i Skattevæsenet !

Selv om der er basis for noget andet i beskrivelsen, har jeg også valgt at se bort fra både køns- og aldersdiskriminering. Det er muligvis en fejl, da den tilstedeværende diskriminering primært rammer yngre kvinder (Grethe og Lise), men da jeg ikke har lejlighed til at vurdere de øvrige kursisters medbragte adfærdsmønster på dette område, vil jeg lade tvivlen komme dem til gode - og i øvrigt overlade det til underviserne at vurdere om det også er et problem.

Der er mange løsningsmodeller i en case som denne, og hvem er mon kvalificeret til at sige hvilken der er "rigtig"? Jeg vil dog gerne stå inde for, at den løsning jeg har skitseret på de foregående sider, er en af de mindre dårlige, og den vil yderligere kunne forbedres ved at udvide undervisningen til at omfatte løbende supervision af medarbejderne, og adgang til debriefing/ kriseterapi når - ikke hvis - det går galt igen.

Litteratur

Argyris, C., Putnam, R. & Smith, D.M. (1990): Action Science. Jossey Bass Publishers. San Francisco. Side 276-367 og 394 - 449.

Bateson, G (1972) Steps to an Ecology of Mind. New York; Ballantine Books

Berliner P. (1994) Modstand i undervisning. Danmarks Forvaltningshøjskoles Forlag